成为什么样的研究型教师切实可行

成为什么样的研究型教师切实可行

教学研究功利化、形式化的问题
　　说起中小学教师的科研，人们往往把做不做课题、写不写论文作为基本标志。这种衡量标准无疑与一线教师真实工作和研究的可能性相背：如果一定要用专业研究的种种所谓“规范”去评价中小学教师的研究，我们会发现它们仿佛走在两条平行的铁轨上，始终走不到一块。因为，用“规范”的标准去要求“接近于科学研究”的中小学教师的教研活动，不仅是一种“苛刻”，还会让教师弄虚作假。在中小学教科研中，形式化、功利化、泛化的现象普遍存在：不少参与者关注的只是课题申报、立项、论证、评奖，却忽视了对问题的深究，导致“申报急急忙忙，开题热热闹闹，过程松松垮垮，结题潦潦草草”，总之这种外在的忙，让教师觉得累却无用。不少参与者的主要目的是为了评职、评奖，急于在短时间内拿出东西，所以东凑西拼，甚至“复制+剪辑”，这无疑有悖于教育研究的精神和价值。不少参与者不愿从事艰苦劳动，没有文献搜集和整理，没有对问题的深入研究，甚至有课题没问题，没有真实的数据以及必要的论证推理过程，只有“观点+例子”，或者只是找一个实例，套上一个“理论”。这种研究看似热闹，反而离真正的教研越来越远。因此，我们应该谋求另一条思路。
　　基于工作的研究才能有的放矢
　　“工作即研究”应当是中小学教师教研的基本方向。中小学教师每天都要面对数十个发展中的孩子，都要经历备课、上课、作业批改、辅导、班级管理、活动组织等工作。无论是相关学生个体还是教育教学工作，都需要教师付出智慧，解决具体问题。问题无所不在，因此可以说，研究无时不在，无处不在。教师不是没有环境做研究，只是他们的研究状态往往不符合学院派研究者的狭义定义。我个人认为，不一定非要申报课题，教师才开始做研究。只要在日常工作中关注学生，强化问题意识，用心搜集相关资料，深入细致分析原因，运用研究方法解决问题，并对实践中的结果进行科学的反思，然后再把自己的心得写出来与大家交流，就是在做研究。这种基于工作的研究，是中小学研究型教师成长的必经之路。
　　教师应做适合自己的研究
　　教师用什么样的方式从事研究，应当依研究的对象、内容和自身的条件与特长而定，无论教材分析、课堂观察，还是案例反思、观察调查、实验研究，都没有高低优劣之分，只是要看它是否适合教师个体。从形式上看，教师可以写论文、课题报告，也可以写教学实录、课例分析，更广义地说，甚至是一堂课、一次作业批改、一次心理疏导、一次行为矫正，也都涉及问题研究。中小学教师要选择适合自己的研究，而不是抛开自己的工作，去做大而无边的课题，后者无异于“种不了别人的田，反而荒了自己的地”。构建符合中小学教师研究特性而区别于专业研究人员的研究规范应该是中小学科研发展应有的命题。
　　中小学教师应通过研究，培育实事求是、追求真理、不盲从、不迷信的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论。当他们经历了基于自己工作的真实问题的研究过程，就可以学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高自己的教育教学质量，并逐渐形成“以证据说话、开展讨论和质疑”的科学习惯，进而提高自身及学生的思维品质。这些乃是中小学教师教学研究的真正目的所在。基于这样的价值去观察、分析中小学教师的研究能力、学校的科研氛围，或许我们就可以看到另一番“风景”，对“研究型”教师的问题会有更乐观的看法。这也会帮助我们把握研究型教师成长的轨迹，寻找到促进研究型教师成长的途径和策略，有效地摆脱学校科研的困境，使教师走上一条幸福的工作之路。

一、专家型教师的基本特征 专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。专家型教师应具备有求知欲、主观能动性和自学愿望、有合理的工作方式的知识、有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力，即他们必须具备一定的科研素质。 二、专家型教师的素质结构 社会的不断发展和进步对教师的素质提出了新要求，教师专业化为确立专家型教师质量标准提供了依据。国内外的学者对这一问题纷纷发表自己的见解，美国学者论述了受学生喜爱的教师特征有三方面：亲童性：爱护学生，尊重学生的独立性，考虑学生的需要，鼓励每一个学生的学习与进步；安全感：教师在学生面前的自信和随和以及由此形成的教师威信；个人组织能力和综合能力；教学组织、班级管理、课业规定等方面的使学生可以接受的能力、魄力和态度。我国学者叶澜提出未来教师的理想风格是“对人类的热爱的博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育观念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧。 具体专家型教师的素质结构包括如下几个方面：1. 高尚的师德：师德是教师的灵魂，教师的师德对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。高尚的师德包括对教育事业的热爱，强烈的事业心和奉献精神；科学的世界观和积极向上的人生态度；强烈的责任感和对学生的尊重、关心和爱护；处处为人师表，以身作则。2. 相当的专业知识和专业能力： 是教师从事教育教学工作的前提和保证。一般地说，专家型教师的知识结构包括普通文化知识，学科专业知识和教育学科知识三方面的内容。强调教师对普通文化知识的掌握，是因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神，涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完满，专家型教师对普通文化知识的掌握不仅要渊博，而且要精深，要内化到个体知识结构中去。4. 勇于创新，具有一定的创造性： 21世纪的发展呼唤创造型人才。学生创新精神和创新意识的培养乃至创新素质和创新能力的提高都与教师有着最为直接的关系。没有教师的创造性，很难培养出适应未来社会发展需要的创造性的学生。是否具有创造性是区分“教育家”与“教书匠”的重要标志。专家型教师“不是传声筒，把书本的东西由口头传达出来，也不是照相机，把现实复呈出来，而是艺术家、创造者。 三、专家型教师成长的五大支柱国际21世纪教育委员会提出未来教育的目标即：使受教育者学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。这就要求专家型教师要学会志远，学会认真，学会合作，学会学习，学会研究。1. 学会认真：学会认真，严谨务实，养成克尽职守，精益求精的习惯，做教人求真的真人。 认真是一种严谨的工作态度。有了远大的理想，在实现的过程中，态度左右着你的行动。持之以恒，锲而不舍，愈挫弥坚等这些态度是把理想达及现实的舟楫。3. 学会合作：学会合作，双赢共进，形成取长补短、相携互助的协作氛围，共创美好前景。