教师需要哪些教育智慧？

教师需要哪些教育智慧？

教学活动从设计到实施再到课后评价研讨，是一个完整的过程，对应于这一过程的三个基本环节，教师需要施展的智慧分别是：解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧。 2.1 解读的智慧 教材文本解读和学生解读是教学方案设计的前提和依据，解读的智慧主要是教学设计阶段的智慧，但在教学过程中及结束后，依然需要进行研究性和反思性的解读。 文本解读指的是对课程计划、课程标准、教材等课程文本的解读，传统备课理论中强调的“懂——透——化”三部曲依然适用，教师不仅要熟知课程标准和教材的总体要求，而且要对所教内容在整个教学内容体系中的地位和在形成学生素质上的作用。具体而言，文本解读包括结构的解读、意蕴的解读、以解读为基础的文本转换。结构的解读是要通过梳理，将每一个知识“点”、“线”或“单元”，都置于其所在的一个更大的结构或体系之中；意蕴的解读是指由外而内的透析或由此及彼的联想，把握住文本思想的内核或言外之意；文本转换是指要将“文学的”或“科学的”文本转换成“教育的”文本，其转换的根据，就是对学生状态、需求及差异的解读。 不仅如此，解读中教师还应有自己的理解和体会，即“个性化”解读。如有的教师认为，教学《圆明园的毁灭》这一课，要“用理性而非仇恨的光照耀孩子”[1]，有的教师在《斑羚飞渡》一课的教学过程中坦言“面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解”[2]，足以见出教师解读文本的功力。教师个人对课文或其他类型知识单元的“深酌浅饮”直接影响课的品质高下：教师解读得浅，课就上得浅；解读得偏，课的方向就偏。除此之外，教师还要根据教学需要，开发利用其它教学资源。 对学生解读包括：状态的解读、需求的解读、差异的比较。教师要对学生知识结构和经验水平，学习的兴趣、愿望等态度因素，学习的方法和能力等等方面情况进行深入而具体的了解，从而准确地把握学生在进入课堂之前的状态。有的教师虽然也在教案上写着“学生的听和说的能力还有待提高”、“学生对于围绕主题展开会谈感到困难”，但若要深问：有多少学生感到困难，有多少学生能成段地说，成句地说，或一个一个单词地说，不会说不敢说的原因是什么……则无言以对，这表明教师并未真正读懂学生。不同学生课前的状态不同，对文本学习的需求也就不同，这种状态和需求上的差异，便成为教学设计必须解决好的问题，所谓解决，不是“消灭差异”，而恰恰是要利用差异，使差异成为生生之间、师生之间在课堂上展开互动的一种动力和资源。 以读懂文本和读懂学生为基础，教师的智慧集中体现于这样一种考虑：确立怎样的目标才能使所有学生在教学过程中既能获得真实的进步又不至于感到特别困难；既使成绩好能力强的学生不感到虚度时光，又使学习困难的学生能够跟上并有收获。围绕教学目标的实现，教学设计的理性还体现在综合地考虑教学中师生活动的形式和内容，活动展开的程序以及对活动过程及效果的检测与评价方法等等问题。当然，也需要对课堂环境等因素加以考虑。 2.2 互动的智慧 互动的智慧主要体现在教学的展开阶段，这一智慧主要由捕捉(发现、意识到其价值)、回应(评论、追问、补充)和重组课堂教学资源的“灵性”构成。 先说捕捉。捕捉主要是指捕捉资源，资源往往由教师的开放式问题、情境或活动激发而生，而封闭式的问题(或称“填空式问题”)由于指向一个固定的答案而难以生成出新的资源，所以，教学方案及提问的开放式设计是资源生成的前提。有了资源之后教师面临的问题就是如何发现有价值的资源，即发现那些有利于思考深入、问题深化、解题策略优化或多样化的答案、疑问、乃至错误。 在捕捉资源的基础上，教师的智慧表现在如何通过临场迅速的分析和判断，以回应、追问、评价、激励等多种方式将思考引向深入。 许多教师的课堂回应是“正误”判断，遇到错误答案后教师就会向全班发问：“谁来纠正他？”“谁来帮助他？”这种“教学问答”实质是“寻找正确答案”而不关心思维过程。事实上，许多看起来错误的答案包含着正确合理的因素，教师的简单回应，不仅可能遮蔽正确合理之处，还可能压抑学生思考的积极性。同样道理，对看起来正确的答案如果不加以追问，既可能掩盖错误、鼓励机械思维和迎合心态，还可能使学生失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。 无论教师得到的答案看起来是对是错，都不要忘了追问：“是吗？”“为什么会这样？”“你是怎么想的？”“还有别的解释吗？”……追问使问题清晰和有层次、有条理，追问使学生养成追根究底的意识，也便于清理自己的思路，追问也使学生暴露自己的一知半解和随声附和，总之一句话，追问使学生思维更加积极化。 补充也是一种十分重要的互动方式，例如，当教师把一个需要讨论的问题放到学生小组以后，会在巡视过程中发现学生不理解或误解、讨论离题或停于表浅等等问题。这些问题可能是个别的，指导一下即可；也可能是带共性的，就必须及时补充信息、补充说明、增加指导性提示等等。 重组是对教师教育智慧的更大挑战，它意味着教师通过课堂资源的激活、发现、采集、分析判断和回应，意识到原先的教学设计方案已不适应学生的实际状况，需要及时调整甚至重建教学活动过程。具体的重组，可以是对推进教学深化的中心问题的重组，如从学生独立思考提出的问题，经过集中、概括和提炼，形成一个新的值得在学生小组中进行讨论的问题；可以是师生互动形式的调整，如由一对一的师生互动转化成以小组为单位的生生互动，或者转化为学生小组之间、教师与学生小组之间的互动；还可以是新的教学活动环节的重组，那就是说，教师意识到教学方案中预设的某一环节此时已不能适应引导学生深入思考和探究的需要，从而应急性地组织起一个新的教学环节或步骤。 2.3 反思的智慧 反思的智慧是教学结束阶段的智慧，反思要基于自我评价，并指向重建——教学方案重建或教学过程的重建。 教师课后的反思，不是简单地将教学方案换一种方式重述，也不是不痛不痒地“自我批评”，更非客套般地“请专家/大家多多指正”，而是一种“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯为基础的理性重建。一般来说，课后反思要指向如下一些基本方面： ——反思教学之前的设计是否体现了全面的育人价值，这种设计(包括目标的、内容的和活动的设计)是否以对自己面对的具体的活生生的学生实际状态的分析和特定教材内容及要求的分析为依据； ——反思教学过程中有没有对学生思维和态度引领的“全程贯通”，是否体现了层次上的递进或类型上区分，是否考虑到学生在思维水平和思维类型上、情感调动和转化上的差异，以及他们在思维和情感发展上的不同需求； ——反思教学全程中有无有关思维和态度的“重大事件”发生以及教师在回应和处理上的得失，导致得和失的内在原因是什么； ——以反思结果为依据进行后续教学的重建，即在哪些方面应该做出改进，哪些有效经验可以继续尝试和提升等等。

李镇西的管理经验的关键词是“爱心”与“思想”。万玮的管理经验的关键词是“计谋”。“计谋”这个词听起来来有点像“搞阴谋诡计”，但万玮老师称之为“与学生斗智斗勇”。 万玮的管理精神大体是以“兵家”为主，辅之以“在爱的前提下”。以“兵家”为主也许是不错的办法，一部《孙子兵法》、一部《三国演义》流行几百年而不断受人景仰和关注，本身就说明“兵家”是有魅力的。但如果做老师的人、做班主任的人目的就是为了“收拾”学生，让学生“听话”、“服从”、“驯服”，就留下了受人指责和非议的把柄。 但万玮的书中并没有显示出这个老师有多少“爱心”，倒是处处显示为“如何收服学生”、“如何制服学生”、“如何收拾学生”，“法家”这是万玮的《班主任兵法》留下的隐患和缺憾。有人看了《班主任兵法》之后，写过一篇很有意义的质疑文章：《我们为什么收服学生?》。这篇文章说：“教师绝不是为收服学生而存在的……”。在《班主任兵法》这本书中，我们也可以找到这样一些话，“xx彼此以后再见到我时果然毕恭毕敬，谦卑无比。”“他完全恢复了一个普通学生的软弱模样。”“他两手并拢，贴紧裤缝，一副诚惶诚恐谦恭的样子。”从书中的描述来看，万玮是把“学生被收服了”视为自己教育的成功。如果我们从教育目的这个角度来看，所得出的结论可能正好与万玮完全不同。学生的软弱、谦卑，不是我们的教育要达到目的，也不是达成我们的教育目标所必须的条件。相反，张扬个性，鼓励创新，正是现代教育的题中之义。然而，在《班主任兵法》一书中，我们没有看到作者对学生的这种谦卑姿态表现出很必要的担忧和警惕，相反，作者是有意通过种种手段让学生低下“高贵的头颅”。“磨掉学生的棱角再进行打造，这不是现代教育的做法，恰恰是专制社会人（奴）才培养的模式。”这篇文章确实道出了《班主任兵法》的某些弱点。万玮老师的补充解释是：所有的班主任兵法都是“在爱的前提下”。 不过，一个年轻的教师，能想那么多的办法成为一个让学生敬畏的班主任，已经不容易了。 如果说万玮的管理精神显示为“兵家为主”，辅之以“在爱的前提下”，那么，李镇西的管理精神则直接显示为“儒家为主”或者叫做“以爱心为主”，并以“思想家”辅助之。 儒家讲“爱”，所谓“仁者爱人”。这正是李镇西的管理闪光的地方，这也恰恰是万玮老师的虚空、缺失的地方。但对那些年轻的、新上任的班主任来说，万玮老师的“法家”策略似乎更管用，倒是李镇西老师的“儒家”策略比较困难。李镇西老师的秘密在于，他不只是有“爱心”，更重要的是他这个人是一个“思想”家，他是一个很难得的有思想的语文教师。像他这样有思想的语文教师不会太多。尽管近年来推出了上海的黄玉峰、深圳的严凌君、北京的韩军等人一些有思想的语文教师，但这样的教师仍然寥若星辰。所以，李镇西老师的班主任策略虽然并《班主任兵法》更有境界，但也因此而更难模仿。所以我建议：如果要学习班主任的经验，那么，解决紧急的问题可以学“万玮”，解决根本问题应该学“李镇西”。 当然，除了李镇西和万玮之外，还有另外的经验，至少有魏书生的经验。与万玮和李镇西两人不一样，魏书生的管理精神大体显示为以“法家”为主，兼及“道家”。 法家讲究的是“制度”，道家讲究的是“无为”而“自治”。魏书生的班主任经验虽然也遭受某些人的非议，但从形式上看，魏书生的《班主任工作漫谈》隐含了现代教育管理的基本因素。 这是一个很奇特的现象，从时间上看，魏书生的《班主任工作漫谈》最“原始”，属于“早期探索”，但历经周折之后，真正有效的经验，又折回到魏书生这个地方。这个地方最关键的词语是两个：一是“民主制度”；二是“自我管理”。这两者是相互牵连的。合起来，就成为：建立以学生“自我管理”为前提的民主制度。 如果说学生“自主学习”是教学智慧的核心价值和终极追求，那么，学生的“自我管理”可是视为管理智慧的核心价值和终极追求。真正有意义的管理智慧，是从“规范管理”走向学生的“自我管理”。用鲁迅的说法，就是“解放孩子”：“先从觉醒的人开手，各自解放了自己的孩子。自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到光明的地方去。”