现代教育制度改革的基本特征

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现代教育的起源及其基本特征

一、现代教育的起源

（一）现代教育是历史发展到一定阶段的产物

它是和现代生产力的孕育期及资本主义生产关系的孕育期相伴随而产生的。它的发展和成熟则是和以使用机器为标志的现代生产力的发展相伴随的。

西欧中世纪的后期，在封建社会内部就孕育着资本主义的生产方式。这个过程从文艺复兴开始一直延续到18世纪下半纪以至l9世纪。

在这个过程中，由简单协作到工场手工业的发展，城市的兴起和商业的发展，改变着对新一代人—新一代资产者和劳动者的要求，于是新的教育萌芽了，新的教育思想出现了，整个教育在发展着和变革着，新的学校产生和发展着。现代教育在西欧的孕育期间，还只有教会办的少量初等学校，少数城市学校，少数文科中学与实科中学以及为数不多的大学。捷克大教育家夸美纽斯是现代教育孕育期教育思想的集大成者和新教育实践的杰出代表，是现代教育学的鼻祖。他关于学生年龄分期、教学内容和普及教育的思想，关于班级教学制度和学校制度的思想，关于教学理论和教学方法的思想及其教育实践，为现代教育科学的发展奠定了深厚的基础。

（二）现代教育是现代商品经济推动下的产物

现代教育是商品经济条件下的产物，是适应商品经济的要求而产生和发展起来的。我们一再说明，古代学校教育是古代自然经济条件下的产物，它基本上是上层建筑的一部分，是适应古代自然经济和古代政治的要求而产生并主要是为政治服务的。古代学校教育和古代生产缺乏直接的联系，而古代社会的商品经济又很不发达。因此，古代学校教育就只有阶级性、政治性，而没有生产性、商品性。

现代学校则不同。它是适应商品经济的要求而产生和发展起来的。欧洲中世纪最早的中小学——基尔特学校和行会学校，就是工商界人士为培养经济人才而举办的。后来，小学的普及和中学的发展和普及，实科中学的出现，职业学校的出现和发展，都是由这种状况决定的。因为商品经济要进一步发展，必然要求有为之服务的、有文化的劳动者及初、中级管理人才不断涌现。

二、现代教育的特征

1．现代教育的一般特征

现代教育与商品经济有密切联系。这是现代教育区别于古代教育的一个显著特征。因为现代教育是商品经济发展和成熟过程中的产物，并且是为商品经济服务的。现代教育的最后产品——现代劳动力具有商品性，因而现代教育的职业教育和高等教育也就具有鲜明的商品性。社会主义初级阶段有计划的商品经济的社会性质决定了社会主义教育和商品经济也有密切联系，它的最后产品——现代劳动力也具有商品性，因而职业教育和高等教育也要服从市场规律。现代教育的这一特征是影响现代教育全局的一个重要特征。现代教育的开放性和国际性是和现代教育的这一特征密切相关的。

商品性不是现代教育的唯一特征，更不意味着教育要商品化，这是因为现代教育有多种特性和多种功能，它和社会各个方面有多种联系，就是说它有多种特性。同时现代教育的各个层次和各个方面与商品经济的联系也不完全一样：基础教育和商品经济的联系就大大弱于职业教育和高等教育；社会主义商品经济对学校德育也有影响也只是部分的，由它确立的行为规范构成了现代德育的核心内容。

现代教育具有生产性。这是现代教育区别于古代学校教育的又一特征。因为现代学校教育是培养现代劳动力的机构，而古代学校教育则没有这个职能。为什么现代学校变成了培养现代劳动力的机构？这是因为现代生产的基础是现代科学技术，而科学技术转化为生产力必须通过现代劳动者之手，而现代劳动者掌握科学技术又必须通过现代学校教育。现代教育的生产性是和现代教育的科学性密切联系在一起的。

2．现代教育的特征

现代大生产正是通过对人的上述要求，推动了教育的变革和发展，从而使现代教育具有大生产性及与之相适应的下列特征。

现代教育的第一个特征是教育的科学性及教育和生产劳动的结合。如前所述，现代生产是科学的物化，或者说，科学是现代生产存在的基础。但是，科学和生产并不能自动联系起来，是现代教育把科学直接物化在生产工作者身上并通过生产工作者在生产劳动过程中再把科学间接物化在劳动对象上。这就是说，现代教育好像是一个载体，正是它负荷着科学并使科学进入了生产过程。这样，科学就成了现代教育的中心，现代教育和现代生产劳动也就以科学为基点并在科学的基础上密切地结合起来。现代教育同生产劳动相结合的本质涵义就是教育要同现代生产和国民经济发展的要求相适应。因此，教育要面向现代化，就是教育要为生产现代化和科学现代化服务。

为达此目的，教育本身也必须现代化。教育现代化，其实质就是科学化。不但教育内容要科学化，而且教育方法、组织形式、学制和管理也要科学化。教育只有科学化，才能培养出具有创造性的人才，才能适应现代生产和现代社会生活的需要。

现代教育的第二个特征是它的群众性和普及性。现代生产和现代社会要求每一个直接和间接参加生产的生产工作者和社会成员，都要具有相应的文化科学知识，因此，现代学校教育把培养现代生产工作者当作了自己的首要目标，全体儿童和全体青少年甚至全体居民都成了现代学校教育的教育对象。同时，随着现代生产的科学技术水平日益提高，要求生产工作者的文化科学知识水平也日益提高。这就决定了现代教育的水平、规模和结构具有被现代生产和现代科学技术发展的要求直接决定并随着它们的发展变化而发展变化的性质。这就是说，现代生产和现代科学技术由低级到高级的发展，决定了全体生产工作者相应地要有由低级到高级的文化科学技术水平，决定了现代教育的群众性及现代教育由低级到高级逐步普及的特点。

现代教育的第三个特征就是它具有高速发展和迅速变革的性质。

最后，现代教育的第四个特征，即它的总特征，就在于它的革命性。这是因为作为现代教育发展的第一位的和最终起决定作用的现代大生产的技术基础本质上是革命的。

三、现代教育和古代教育的区别

（一）教育内容上

现代学校教育内容的中心是被现代生产、现代科学和现代社会生活所决定的科学文化知识和社会历史知识及相应的社会意识。这些内容被规定在学校的教学计划、教学大纲、教科书、参考书和其他教育文件中。古代教育则不同：古代学校教育内容的中心是寓剥削统治术于其中的社会历史知识，圣人之言和祖先遗教之类的剥削阶级意识及相应的文化知识，在我国为四书五经，在西欧则是宗教神学和古典科目，其中科学的内容和与生产有联系的内容很少。古代劳动者教育的内容主要是生产经验、劳动技艺及统治阶级的思想体系和劳动人民的某些思想意识。

（二）教育方法上

现代教育有一整套比较科学和完整的教育、教学方法体系。为了使新一代有效地掌握系统的现代科学文化知识、社会历史知识并培养他们具有相应的能力和思想品质，现代教育充分考虑了教育、教学过程的客观规律性，创造和运用了一系列的教育和教学方法，如讲授、谈话、观察、实验、练习、实习、生产实践、社会活动、独立研究、考试考查、奖惩等等。古代教育则不同：为了培养忠君和虔信的剥削者和统治者，古代学校采取的是填鸭式灌输、呆读死记、道德说教、自我修养、体罚等方法；古代劳动者教育所用的教育和教学方法，主要是在父母、师傅和长者的指导监督下，在劳动过程中通过自身经验的积累去掌握生产的知识和劳动的技艺，其特点是，在做中学，劳动就是学习。

（三）组织形式上

现代教育是在劳动过程之外的教育过程中进行的，有专门的教育机关。到目前为止，现代教育和教学的基本组织形式是和现代社会化大生产的组织形式相适应的以集体教学为基本特征的班级教育制度，与此相适应，还有一整套科学的学校管理制度。尽管这些组织形式会随现代社会化大生产的组织形式的变化而发生某些变化，例如多样化、分散化甚至个别化，但实质上组织得可能更为严密，而不大可能重新回到个别教学中去。古代教育则不同：古代学校教育虽然也是在劳动过程之外的教育过程中进行的，也有专门的教育机关，但其组织是不够严密和不够系统的。教学的组织形式主要是个别教学和自学，类似手工劳动中师傅带徒弟的方式。当然这是和当时手工劳动的组织形式相一致的。例如我国古代的私塾，西欧的教会学校就都是这样。古代劳动者的教育是在家庭或作坊中的劳动过程中进行的，教育和生产劳动还没有分离，也没有存在于劳动过程之外的教育过程及其专门的教育机关和专门的教学组织形式。传授劳动经验和劳动技艺是在劳动过程中个别地进行的。

（四）教育目的上

现代教育的目的是使社会各阶级或阶层成员的子女成为适应现代化大生产的生产工作者和现代社会生活的成员，成为脑力劳动者、体力劳动者或脑力劳动和体力劳动相结合的劳动者，资产阶级还要把他们的部分子女或其他阶级的个别子女培养成为新的剥削者和统治者。这就是说，现代教育在主要培养现代生产工作者（具有一定思想品质）的同时，也培养阶级的统治人才和社会公共事务的管理者。可见，现代教育在主要为社会经济文化服务的同时，也为政治服务（尽管主要是通过间接的方式）。古代教育则不同：古代学校教育的目的是使剥削阶级的子弟成为新一代的剥削者和统治者，它仅仅为剥削阶级的政治统治服务，它不培养生产工作者，它不是为生产和为经济服务的；古代劳动者教育的目的则是使劳动者的子女成为新一代体力劳动者和被剥削者。

（五）教育者和受教育者上

现代学校教育的教育者是受过专门职业训练并掌握比较丰富的科学文化知识和技能的教师，其中大部分是无产阶级的或劳动的知识分子，在资本主义社会中还包括一部分资产阶级知识分子，受教育者逐步扩大到社会各阶级和各阶层成员的子女。古代教育则不同：古代学校教育的教育者除包括一部分劳动知识分子外，还有不少是古代剥削阶级社会的统治者（如官吏和僧侣）和古代剥削阶级的知识分子，古代学校教育的受教育者一般是古代剥削阶级的子弟；古代劳动者教育的教育者是父母、师傅和长者，受教育者是劳动人民的子女。

四、现代教育和商品经济的本质联系

教育和商品经济关系的问题是教育理论界探讨的热点、难点问题之一，对于从计划经济（产品经济）向有计划的商品经济转轨过程中的我国来说，更是一个具有现实意义的理论问题。

当前，有两种颇具代表性的看法：一种看法认为，教育要和现代商品经济相适应，教育要商品化；另一种观点把当前学校创收和有的师生经商的经济行为看作是教育主动适应商品经济的一种改革。我个人认为，这两种看法都是值得商榷的：教育是不能完全商品化的，正如教育不能完全政治化一样。教育有多种功能和多种特性，在商品经济的条件下教育有商品性，但不能完全商品化；把学校创收和某些师生经商看作是教育适应商品经济的表现是一种直观的、表面的和简单化的看法。学校创收只不过是补充教育经费短缺的一种临时抱佛脚的暂时行为。教育和商品经济的关系要比这些广泛得多。

六、现代教育发展的阶段

第一阶段：包括从18世纪后半期到19世纪中期约一百年左右的时间。

这个阶段是和第一次工业一技术革命相适应的。这期间，西欧和北美各先进的资本主义国家先后完成了以使用蒸汽机为标志的工业一技术革命。这样的生产状况和商业的发展及由此引起的城市化过程要求教育与之相适应。不但要求有具备初步读写算能力、具有一定的自然和社会常识并能操纵机器的劳动者，而且也要求有一定数量的中级和高级技术人才、管理人才和政治统治人才，这就为这个阶段教育的发展和变革规定了方向。

在这个期间及稍后的期间内，各先进的资本主义国家先后通过了普及初等教育的法令：普鲁士在1763年，奥地利在1774年，法国在1793年，美国各州在19世纪中叶，英国在1870年，日本在1872年。普、奥、法三国的法令当时虽未能完全执行，但却推动了后来初等教育的普及工作。普及教育的年限各国规定不同。到19世纪中叶，各国初等教育虽还未完全普及，但普及率却大大提高了。

第二阶段：包括从19世纪后期到20世纪中叶近一百年的时间。

这个阶段是和第二次工业一技术革命相适应的。以电机在工业上的广泛使用为标志的工业技术革命，促进了工业电气化和农业机械化，推动了世界贸易的发展和城市化的进一步发展。这就要求所有劳动者不但要有读写算的能力，而且还必须具有一定的文化科学技术知识，就是说，电气化生产要求具有初中文化程度的生产工作者，同时还要求有大量的中、高级科技人才。这就为这一阶段教育的发展和变革规定了方向。

在这期间，各先进的资本主义国家，在普及初等教育的基础上，进一步延长了普及教育的年限。例如，德国在1872年规定把义务教育延长为八年，法国在1886、1887年决定在六年制的初等小学之上再增加两年制（后来改为三年）的高等小学，英国的普及义务教育年限经过多次变更，到1918年延长到九年（5—14岁），日本在1907年把普及义务教育的年限从四年延长到六年，美国的多数州在20世纪前半期把普及义务教育的年限延长至九年到九年以上。各国在普及教育所延长的时间内，除了加强读写算的教学外，都大力加强了各门自然学科的教学和职业技术训练。

第三阶段：包括从20世纪中期到现在的这段时间。

这个阶段是和第三次工业一技术革命相适应的。这次革命是以相对论、量子力学、数学、现代有机化学、电子学、控制论、分子生物学和物质结构理论等基础理论科学的成就为基础，以信息机器——电子计算机在现代生产中的应用为标志的。这些科学技术在生产中的应用引起了生产和社会生活的革命性变化，同时也要求人们成为建立在现代科学技术基础上的现代生产的参加者和现代科学技术的研究者。这就为这个阶段的教育发展和变革规定了方向。

在20世纪中叶，各发达国家先后通过了教育改革法案，以求教育的发展和现代生产相适应。例如，英国在1944年通过了《巴特勒法案》，把义务教育进一步延长到15岁，1959年、1960年发表了克鲁塞报告，规定从1969年起把义务教育延长到16岁，实行11年普及义务教育，并为没有完成义务教育的青年提供补习教育到18岁。法国在1947年向议会提出了《郎之万一瓦隆教育改革方案》，1959年决定把义务教育延长到16岁，实行10年普及义务教育。日本在1947年提出实行9年制初中普及义务教育并很快就得到了普及，到l976年，高中的入学率已达92.6％。1958年美国通过了《国防教育法》案，极大地推动了教育的发展，到1976年，高中学生的入学率已达96.5％。苏联于50年代和60年代也进行了教育改革，1973年通过了新的教育立法。在这期间，苏联已普及了l0年制完全中等教育，到1975年，8年制中学毕业生的升学率已达到96％。到目前为止，各个发达国家或已普及了高中教育（如苏、美、日），或正在走向普及（1976年法国的入学率为69.9％，联邦德国的入学率为52.8％）。