幼儿园环境创设与幼儿发展有什么联系

幼儿园环境创设与幼儿发展有什么联系

一、幼儿园环境创设中的课程价值取向比较

　　1．三种环境创设反映三种不同的课程理念

　　试看我国传统的幼儿园环境：户外是开阔的场地，场地上纵横清晰地点缀着小圆点，便于幼儿在此整齐地列队操练。室内是开放的空间，其设计思想是根据班级的人数安排桌椅，因为全班三十几名幼儿将同时排坐，便于集体教学；墙面上的布置有提示老师教的，有示意幼儿练的；而玩具和材料在靠边的玩具柜里，教育的目标和内容则在教案上，这一切都将在一个规定的时候呈现。在这样的环境中，集体活动时井然，自由活动时喧嚣。显然，这是一种以教师为中心，以集体授课为组织形式的课程模式，它更多地强调了整齐、划一和规范，更多地强调了个体对集体（权威）的应答和服从。

　　再看今天改革中的我国幼儿园环境：户外场地增加了现代化的气息，大型组合性运动器械和塑胶场地使操场更加气派。室内用矮柜区隔了若干个活动区角，各个活动区都固定地陈列着丰富的材料，便于幼儿个人或小组选择性的操作。区角若在四周则腾出中间的空地，区角若占用一半室内则腾出另一半空间，以便保留集体教学的位置。在此，我们欣喜地看到，教育的意图正在尽可能地客体化，教育目标隐蔽在环境和材料中，并且在个体操作和集体教学的互补中得到实现。

　　在德国看到的几所幼儿园环境：户外基本上是土坪和草坪，帐篷、木屋、石阶、木桩以及大型的沙池和可移动的废旧物、自然物，实为原始古朴。而活动室基本上都是用柜子、木架、屏风和布帘将室内区隔成大小不等的区域，区域没有固定的学习功能，材料可以任孩子们搬来搬去。除了区域性的空间，很少再有专门辟出可以容纳全班正规集体教学的空间，所谓集体活动也只是随地就坐围拢在一起讨论问题，时间很短，也要不了多少空间。很明显，这是一种以个别和小组自由活动为主的形式，课程主张的是让儿童自主、自由地发展，老师对环境的创设是刻意的，而孩子与环境的互动却是自然的。

　　2．幼儿园环境与课程特色的体现

　　改革中的我国幼儿教育，出现了不少具有个性化的幼儿园课程，标以游戏的特色、情感的特色、体育的特色、艺术的特色、数学的特色、科技的特色等等。这些幼儿园都在本园课程的特色上下了很大工夫，从而都能拿出一套非常成熟的课程方案和研究成果——活动设计或教材。然而在钦佩之余却总不免有那么点遗憾，因为与课程特色相应的理念和新的教育观念，大都落实在活动的设计和教材的编选上，课程的思想仅仅在教师自己的把握中。走进这些幼儿园，如果没有园长对课程方案的介绍，如果没有老师对现场活动的解释，仅凭幼儿园的环境就很难区分出各种不同的课程特色。一个新进该园的教师，如果不经过一定的培训，就很难使她的教育工作立即得到该课程思想的体现。

　　在德国参观了九所托幼机构，原以为幼儿园看多了会由于其大同小异而失去兴趣，然而每新到一个幼儿园，就会迎来一个新的面貌，园本化的特点不断给人带来意想不到的感悟。有一个幼儿园完全是家庭式的环境创设，每个班级（他们称为小组）好似是一个大家庭，有高的大桌子，有矮的小桌子，有阁楼、有半边隔开的板铺，可睡觉可活动，还有各种生活用品和学习用品。另一个幼儿园充斥着具有挑战性的活动设施，专门的体育室里各种在我们看来需要高难度运动技巧的设施，孩子们灵巧地在上面玩耍。走廊里也是可用于钻爬垒高的设施，室内部分用架子和布帘做的开放式区隔，使室内空间变大，便于孩子们的大肌肉活动，户外则是大片沙石，木板、石墩之类。一看就是一所以体育为特色的幼儿园。还有一所则明显是年龄跨度很大的混龄教育机构，因为每个活动室都有适合最小年龄（如学步儿）、适合中等年龄（如幼儿）、适合较大年龄（如小学生）的不同设备和用品，墙上的格言是“小的进来，大的出去”，意即每个孩子进来时是班上的小弟弟或小妹妹，出去时已经成长为班上的大哥哥或大姐姐了。另有一所很有特色的幼儿园，是集中游戏，即一年中有两个月的集中游戏，平时是以主题活动为主线来实施课程的，环境的创设要配合主题。而有两个月则完全是孩子们的自由活动，在这期间，老师不加任何干预，孩子们的自由程度就好象是在儿童乐园里玩耍。这时候孩子们可以自由结伴、自由选择活动室、自由搬动可以搬动的材料，想怎么玩就怎么玩，环境是随孩子的意变化的，老师只是在不同的地方观察和监护，给孩子一些建议和支持。

　　同样是课程特色的反映，我感觉一个很大的区别是，听我们的幼儿园介绍课程，新的理念新的观点新的做法很令人鼓舞，但听完介绍看环境看活动却大同小异，特色如何体现，只能带着一套研究成果回去嚼味，很多则味同一般，有的还不堪细嚼。而在德国参观，感觉他们并没有在理论依据上大做文章，也没有在教材的编写和活动的设计上费尽心计，特色就在环境的创设中体现了，要问他们依据什么，有个园长说得很朴实，“是孩子喜欢的，也是我们认为值得的。”

　　由此我们认为，环境应当能吸引人的注意诱导人的行为，应当能使身处其境的人受到潜移默化和感染，至于吸引人注意什么？诱导人去怎样行为？潜移默化人的哪些品质？那就是课程思想在环境中的暗示了。

　　二、幼儿园环境创设的一般原则

　　幼儿园环境是最能体现幼儿园教师教育理念和创造性劳动的地方，无论哪一种课程方案，无论哪一种园本特色，根据现代教育思想，幼儿园环境创设必须遵循一个共同的理念：尊重—满足孩子所需；信任—放开孩子的手；发展—给孩子以挑战。

　　所谓满足孩子所需，是指环境的规划和布置是从孩子的视角，考虑孩子的年龄，考虑孩子的兴趣，考虑孩子的发展需要；放开孩子的手，是指对环境的利用应给孩子更多选择的自由，减少不必要的限制，减少过分的保护性措施；给孩子以挑战，是指环境必须能使幼儿经常产生各种问题，不断诱发着孩子的好奇心，驱使孩子永无止境的探索。在此前提下，我们从许多幼儿园的经验中概括出四条环境创设的基本原则。

　　1． 有利于发展的规范化布置

　　有一个教育督导员，在巡视了两所幼儿园以后，对这两所幼儿园的教室环境创设做了如下评价：

　　甲幼儿园的教室玩具材料充足、墙面栏目丰富、布置适合童趣、各发展领域的内容都能在环境中得到体现，但是各班教室整齐划一，每个教室的环境布置都基本相同，没有个性。园长说：“我规定了各班环境布置应该具备的基本要求，某些材料由园方统一购置，并有意识让各班老师相互学习，鼓励创新，也鼓励模仿。”

　　乙幼儿园的各班教室完全是个性化的，有的教室是区隔的，有的教室是开放的，有的教室废旧物的利用很有特色，有的教室结构材料极其丰富，有的教室的语言表演区非常醒目，总能从不同的教室发现新的环境创意。园长说：“我提倡教师不断创新，鼓励每个教室具有不同于其他教室的独特之处。”

　　在此，我十分赞赏甲幼儿园的那种规范化的做法。我们知道，环境具有诱导行为的意义，教育意图的客体化，意味着我们的课程目标、内容和对全园幼儿的基本要求将隐含在规范的环境布置中，通过幼儿与环境的互动，潜移默化幼儿的行为和品质。这样做的好处，一是减少教师教育行为的主观性，满足了幼儿按自己的需要主动学习。二是各班环境的规范布置具有公正的意义，当我们创设了有利于幼儿发展的丰富环境，就能让幼儿更多地受益于环境的恩惠，较少地接受教师的说教，就在一定程度上降低了教师之间由于知识和能力的差异，带给幼儿接受教育的不公平性。

　　规范的布置包括与本园课程相应的激励性格言和教育家的名言，这不仅可以激励教师的教育信念，指引教师的教育行为，同时也是向家长宣导我们的教育理念。还包括同年龄各班数量种类基本相似的玩教具，各班墙面必要的栏目，如生日表、天气预报、家园之窗、作品栏、以及时钟、日历、挂图等，这些内容都将对幼儿的发展，对沟通家园关系起到积极的作用。除了规范布置以外，仍要鼓励教师不断探索，每当某班教师有值得在全园推广的环境设计上的创意，将给予肯定，并成为园内环境创设的新的规范，要让每一个幼儿都能受益于每个老师的创造性工作。

　　2． 有利于多种经验的激发

　　儿童的全面和谐发展，必须在一个丰富多样的环境中才能实现，这样的环境能引发个体

　　在不同领域内的活动，从而刺激幼儿的多种经验。所谓丰富多样的环境，一方面表现为材料的提供应广泛到能涉及发展的各个领域，以活动区的形式分类呈现，包括物理经验的（科学探索区）、数概念的（益智区）、艺术表现的（美工区）、人际交往的（社会区）、运动技能的（户外游戏）、语言表达的（阅读区）等。另一方面每个领域的材料也要丰富到能刺激幼儿各个领域经验的整合，如美工区的材料应极其丰富，在结构造型的表现活动中能同时获得空间、数、事物之间关系等多种经验，同时给予合作创造的机会，以获得人际交往的经验。在户外的环境创设中，也不仅仅只是考虑运动技能的练习，而应该在大肌肉运动中，融个体发展的全部经验，例如在大沙池里放安置一套大型组合性运动器械，我们就一定能观察到儿童各个发展领域的多种经验表现，看到每个孩子根据自己的兴趣、特点富有个性的发展。

　　3． 有利于个体不同层次的需要

　　让每个孩子在自己原有水平上得到发展，我们的教育就必须适应每个孩子原有经验和发展速度上的个体差异，但是通过教师组织活动，通过集体教学是很难做到这一点的，而通过幼儿作用于环境的自主活动则是最能实现这一理想的。那么什么样的环境才能有利于不同层次的需要呢？

　　过去我们总是提倡环境的创设、材料的投放要适合不同年龄的需要而有所不同，也就是根据年龄班来创设环境和投放材料，于是就特别追求小、中、大班的差异性。实际上这样的追求，在环境的设计思想上忽略了两个理论前提，一是同一年龄的个体差异性，二同一种环境材料对不同年龄孩子发展的潜在功能。所以我们提倡的是创设一种弹性化的环境，也就是这种环境的创设在一定的年龄范围内（如3~6岁，不指太大的年龄跨度）能适合不同年龄、不同发展水平的个体的主动活动。有两个事例能对此做出解释：一是某区对幼儿园的检查评估，对园长提出的问题之一是材料的投放没有年龄班的区别，小、中、大班的许多材料都是一样的。园长的回答是：“你们的眼睛里怎么只看见材料，只看到孩子的年龄，而没看见不同年龄班的孩子与这些相同材料之间的关系？”二是我看到的混龄班孩子在同一种环境中活动的景象。不同年龄的孩子在不同的水平上作用于这些材料，每个孩子都在自己的最近发展区内活动。（以珠子为例：有抓、舀、夹、想象替代、分类、弹击，多种不同水平的玩法）

　　4．有利于幼儿的创造性利用

　　为了使教育意图客体化，为了将教育目标、教育内容隐含在环境中，而不以说教的形式呈现，教师们费尽心计，试图创设一个与教育相适应的环境。然而，教师按教育的要求创设了环境，孩子们有没有按自己的需要创造性地利用环境的自由呢？这是环境能否有效促进儿童发展的关键。我们认为，环境应当是一个“会运作的生命体”，如同幼儿的身心随时在改变一样，环境也会在幼儿的心智变化中改变。这就要求环境的创设必须富有变化，不但教师要经常对环境进行修正，以回应幼儿的需要，也应该允许幼儿在活动时改变教师的初衷，根据自己的经验调整环境，使他们在老师创设的环境中成为建构自己的主角。

　　给孩子利用环境的自由，这就是一个游戏的环境，可以表现在两个方面：一是选择材料的自由（老师要对孩子说：你们想玩什么就玩什么），二是使用材料的自由（老师要对孩子说：你们想怎么玩就怎么玩）。遗憾的是，在我们那些以目标达成为导向的环境安排中，幼儿却成了环境的奴隶，孩子“虽有选择所用材料的自由，却没有确定自己行动目的的自由”。环境一旦被确定了目标，环境便开始规范孩子的行为，而孩子的行为却难以改造环境。例如：孩子自选了某种材料，但是对这种材料的具体玩法已经被这种材料本身限定了，镶嵌、拼图，这是一种高结构性的材料，一种材料只有一种玩法。或者材料本身并非是高结构的，但其操作的要求已经被教学的目标限定了，夹子只能被用作一一对应，纽扣只好用来排列分类做计算。尽管这在某些特定的教学时刻也是必要的，但作为环境创设的整体要求来说，我们应当更关注孩子对环境的创造性利用，即我们相信，在低结构化的环境中，孩子潜力的发挥是无限的，孩子的发展也是最充分和最个性化的。