怎样上课才最棒

怎样上课才最棒

优质课堂标准并不是一成不变的处方，我们更主张百花齐放，殊途同归。但是，如果我们能够借助相关的实证研究成果对这些标准进行深入思考，就能帮助我们探究哪些在漫长的学习和培训路上形成的关于优质课堂的个人理论产生的原因，并对这些个人理论进行整理和加工，从而进一步提高自身的课堂教学水平。

多元化优于单一化

这一论点并不表示 我要摒弃以学生为主体、增强学生自信和自立为宗旨的课堂教学的理想模式。相反，我们已经从各项研究中得知，这种教学模式会带来一些显著的教学效果。这一点只是说明，现在统计得出的德国中小学生的评价平均学习效果并不能证明我所提倡的开放型课堂教学或者说是以行动教学特征的课堂教学为特征的课堂教学具有显著的优越性。我认为，传统教学本身并不坏，正如小组合作学习也并不一定好一样。一堂趋于保守的以教师为主导的课并不一定效果就差，反之，一堂开放的课也未必总能取得更好的成效。关键在于教师如何将理论付诸教学实践。

一分钟思考

您觉得优质课堂教学 最重要的亮相特征是什么？
您认为，最损害课堂教学效果的因素是什么？
您认为哪两项特征在课堂教学实践研究者看来对保持课堂教学的长期功效贡献最大？
优质课堂教学的定义
（1） 为谁上好课？
优质课堂标准应当适用于接受普通教育与职业教育所有学生，也就是说，既要适用于男生也要适用于女生 ，既要适用于天资高的学生，也要适用于资质稍差的学生，既要适用于全国各地区的学生，也要适用于母语不是德语的学生，同样也适用于萨克森地区或者东弗里斯兰地区的学生，既要适用于学得快的学生，也要适用于学得慢的学生，既要适用于那些患有注意力缺失症的学生，也要适用于易于管理的学生。当然，要拟定适用于所有公办学校学生的课堂标准是很困难的，我们不必勉为其难，所以，我希望您不要将这些优质课堂标准误当成我开出的“教学处方”。您更应该将这些标准创造性的运用到资金及的教学情境中，并对其做出补充和完善。
（2） 适用于哪些学科？
优质课堂标准应当适用于所有的科目、年级和学校类型。但这并不排除还要为某些科目、年级和不同学制的学校拟定附加标准。只是，要通过实证研究来验证学科教学理论或者跨学科的优质课堂标准似乎显得特别困难。
（3） 要达到何种目标？
这些优质课堂标准要有助于促进学生的认知学习，同事也能促进学生的情感发展和社会学学习。我将要援引的研究成果大多针对认知学习效果。但是，如果在日常教学工作中只关注学生的认知学习，不经意义不大，从道德教育角度来看也是站不住脚的。
（4） 有哪些作用？
这些标准可以用来分析和评价日常课堂教学，它们既可以帮助教师思考其课堂教学的优势和不足，也可以为教师会议、研讨课或者大学中进行的教学讨论活动提供大致的评价依据。但是，这些标准却不太适用于研究目的，因为其中还有太多的因素没有处理。
（5） 优质课堂教学的标准准则上无法从课堂教学实证研究的结果中推到出来，而只能进行规范化表示，我将优质课堂教学的第一条定义表述如下：

定义1、优质的课堂教学是指:
（1） 具有民主的课堂气氛
（2） 建立在教育任务的基础上
（3） 以师生成功协作的目标
（4） 能引导学生的思想、情感和人格发展
（5） 有利于学生长远的能力发展

《怎样上课才最棒》的作者是德国的希尔伯特.迈尔。由黄雪媛和马媛翻译，华东师范大学出版社2011年4月版。 书中有一段关于优质课堂教学的定义，令我思考良久。书中如下所述：（1）具有民主的课堂氛围；（2）建立在教育任务的基础上；（3）以师生成功协作为目标；（4）能引导学生的思想、情感和人格发展；（5）有利于学生长远的人格发展。作了一定的思考，感觉我们的课堂正在朝着此方向走。 其次，优质课堂具有如下特征：清晰的课堂教学结构（1） 高比例的有效学习时间（2） 促进学习的课堂气氛（3） 教学内容清晰明确（4） 创建意义的师生交流（5） 教学方法多样化（6） 促进学生个体发展艾拉·埃克特（ela eckert） （7） “巧妙”地安排练习任务（8） 明确的学习成果期望（9） 完备的课堂教学环境 对于这些定义，我的思考是，教师可以进行如下反思训练：上课时进行自我观察；开展关于优质课堂标准的“转轮式讨论会”；观察课堂教学； 分析强弱项和拟定发展任务；进行关于优质课堂教学的谈话；进行分类训练或者：在法则内自由活动。 ★教学法地图 教学法地图为我们提供了一个理论框架，它告诉我们优质课堂标准在理论上所处的位置，以及对我们有何实际意义。请您将您关于优质课堂教学的个人理论归入到这个框架中。这张地图共有六“层”： 1.基础结构：第一层包括：“教”与“学”的秘密机制和建构原则，它们在具体的课堂教学实践中无法被直接识别。研究者们构想出各种理论来给这些基础结构分类。例如，我们可以利用乌尔里希·厄费尔曼（1996），2000）的专业教学行为结构理论来给它们分类，同时以魏尔纳·黑尔斯佩尔（1996，2000）提出的“自相矛盾的教师行为”作为理论依托；我们也可以把洛塔尔·克林贝格（1989，1990）的“教与学的辩证法”作为参考框架，或者继续向前追溯到弗里德里希·施莱尔马赫（1768-1834）。这些理论都存在于共同之处，即在矛盾中进行思考。教学法地图第一喜忧参半收录的若干关键词便以他的理论作为依据。我们选取了其中几个基础结构放到教学法地图中，并把它们相互联系起来。 2.教学能力及学习能力：第二层涉及教师和学生的态度、导向模式以及能力。这些都是看不见、摸不着的东西。可是，哪怕只有一秒钟的课堂教学活动，都必须或多或少地具备这些因素。 这其中，教师的行为能力和学生的行为能力之前具有惊人的对称性，只是着重点各不相同罢了。这里所指的“教学能力”与对这个概念平常的理解有所不同，这里指的是由教学能力及学习能力共同作用而形成的师生共同的能力结构。 3教学行和学习行为：第三层包括了教学行为和学习行为丰富多样的内容和形式，以及由此产生的师生互动过程。这基中，教师行为和学生行为之间也存在着许多相似之外。通过师生的共同行动产生了不同的课堂特征表现强度。 4.行为任务：第四层指的是在教室这个教学空间里教师和学生所要怕教学任务。洛塔尔·克林各将师生称作“课堂的集体性主体”——这个表述在意识形态上可能有些累赘，实际上却是恰如其分的。所以，我们采用了“师生协作”的说法。