幼儿教师讲故事的实训过程怎么写

幼儿教师讲故事的实训过程怎么写

幼儿健康、全面、协调、可持续的学习与发展，是学前教育的期望、责任和义务。根据幼儿的学习特点，教师应最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作
及亲身体验来获取成长经验，引导、帮助幼儿从原有水平向自身更高水平进步与发展。这无疑对教师的专业化水平与技能提出了巨大的要求和挑战。为贯彻落实
《3-6岁儿童学习与发展指南》、《吉林省学前教育条例》(以下简称《指南》《条例》)的精神与要求，切实推进我省学前教育发展，推动幼儿园教师专业化发
展，满足每一位儿童发展的不同需求，我们以“自主性游戏”和“户外体育活动”为切入点，借鉴新西兰儿童“学习故事”评价手段，通过问卷调查、现场观察、访
谈交流等方式在长春市、吉林市、通化市三个地区的29所幼儿园开展研究，共观察收集儿童“学习故事”499篇。本文从以下方面阐述教师利用“学习故事”支
持儿童发展存在的问题与对策。
　　一、利用“学习故事”支持儿童发展过程中的问题分析
　　儿童“学习故事”主要是建立在以儿童为中心的教
育理念，承认儿童是有能力的、自信的学习者和沟通者，通过叙事的形式记录儿童学习与发展的一种形成性评价方式；主要包括三方面的要素：注意(观察记录)、
识别(分析解读)和回应(支持)。研究发现，教师在利用“学习故事”认识、欣赏、支持儿童发展过程中普遍存在以下三方面的问题。
　　(一)教师观
察记录技能不强。观察，是教师从业应该掌握的第一个，也是最重要的一个专业技能；它以儿童为中心，体现了教师对儿童的尊重和理解，是教师了解幼儿原有经
验、兴趣、爱好、需求等，创设最近发展区实施教育的出发点与根基。即幼教专家蒙台梭利所说：“唯有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差
异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”
　　研究发现，绝大多数教师对观察记录技能的掌握还很生疏，具体可表现在：观
察时机上，刻意强求学习的精彩时刻，寻找教师心中的“眼前一亮”；观察内容上，观察脱离活动内容或活动目标，看到什么就记录什么；观察区域与时间上，区域
观察有偏向，关注个体时间过多，忽视其他幼儿；记录语言上，教师个人情感、主观臆想较多，描述不够客观。
　　1．刻意强求学习的精彩时刻，寻找教
师心中的“眼前一亮”。可表现为两点：一是从成果上看，活动结束教师写不出学习故事；二是从行为上看，教师看到要观察的行为时就一味地狂乱拍照，忽视学习
发生的过程，有时甚至干扰打断了幼儿原本的学习感受与状态。根据现场观察和访谈交流得出，教师的观察多是为了要写出好的学习故事，为任务而观察；教师关注
的重点往往不是活动中幼儿“正在发生的学习”，而是教师心中的精彩内容，认为只有“哇”才值得记录。
　　2．观察脱离活动内容或活动目标，看到什
么就记录什么。通过“学习故事”文本分析发现，很多教师撰写的观察记录多是幼儿的日常生活细节，与活动内容本身、与活动目标价值等几乎无关，将观察等同于
看或只是看；而具体看什么，很多教师从理念上就模糊不清，不清楚观察和活动、游戏之间存在什么样的关系，导致观察没有重点，价值低效。
　　3．区
域观察有偏向，关注个体时间过多，忽视其他幼儿的学习状态。现场观察发现，教师多集中观察于建构区、美工区和美食区的孩子，并且l小时的活动时间内几乎只
关注于一个或两个孩子，对于班级其他的幼儿关注过少，甚至是没有。究其原因，可能是因为建构区和美工区相对于其他区域(如娃娃家角色扮演区、阅读区、植物
探究区等)更容易出现精彩的学习故事，利于完成写作；而关注美食区可能是基于刀、电使用等安全方面的考虑。只关注于一两个孩子，很可能是因为教师要观察幼
儿的精彩“哇”时刻，所以一直处于等待状态。
　　4．教师个人情感、主观臆想较多，观察记录不够客观。专业的记录应是客观的、具体和详细的，反应
的是儿童“正在发生的学习”，要求教师用其专业以平述的方式将所看、所听一五一十地记录下来。然而，在教师的实际记录中，出现了太多的主观臆想和判断，表
现为：增添教师内心的想法或语言，如“我好奇的想问问”“我很想知道”“原来你是”等；加入主观的定语、修饰词或使用概括性强有争议的词汇，如“漂亮的”
“一会儿”等；以以往经验做判断或贴标签，如用“害羞的、不合群的、有多动行为的”等标注幼儿。
　　(二)教师分析解读不到位。解读儿童，是“学
习故事”最重要的部分，是教师教育的基本功，是专业幼教者与一般抚养人的重要区别所在。它承接着“观察”与“支持”两个环节，只有真正读懂了幼儿的原有经
验、现有需求、正发生的学习等内容，才能真正地为幼儿发展提供服务和支持。通过访谈交流和文本分析发现，教师解读儿童时主要存在两方面的问题：第一，对故
事中发生的学习与发展判断、解读得不够清楚或混乱；第二，解读脱离儿童，没有针对具体儿童做具体分析。
　　1．教师对故事中发生的学习与发展判
断、解读得不够清楚或混乱，缺乏一个整体或系统的掌握。一方面表现为判断不出活动中真正发生的学习；一方面无法将发生的学习与各年龄段或五大领域的典型行
为表现、发展目标之间建立起联系；一方面表现为各方面的分析解读杂糅在一起，没有层次、重点和深度。
　　2．教师的解读笼而统之，往往脱离被观察
的孩子，发展的个体差异性没有阐述。主要表现为：一是缺乏说明。没有对被观察幼儿的原有经验和水平做出判定或一般说明；二是缺乏针对性，没有针对幼儿的学
习行为做具体分析。教师借鉴新西兰儿童“学习故事”的主要目的是转变传统的“以教师为中心”的观念为“以儿童发展为中心”，由过往的关注集体向关注个体转
变。从实际的观察解读看得出，教师只是笼统地依据《指南》或某阶段身心发展规律(甚至没依据)，几乎没有实际结合幼儿的学习行为与状态，若单看“分析与解
读”内容，可适用于绝大多数观察的分析。而强调教师对幼儿做原有经验的说明主要是为了帮助教师更清晰地发现学习、更清楚地获悉幼儿的新经验，依此来帮助与
引导幼儿从原有水平向自身更高水平进步和发展。
　　此外，值得注意的是，部分教师将分析解读杂糅撰写在观察记录或支持、回应部分中，成为了解读“活动过程”，而不是真正地解读“儿童学习状态和行为”，致使解读低效甚至是无效。

　(三)教师支持与同应不灵活。观察是手段，支持发展才是最终目的。帮助幼儿度过快乐且有意义的童年是学前教育一直追求的目标。教师作为幼儿教育的“重要
他人”，其施教策略对儿童的发展起着至关重要的作用。通过现场观察和访谈交流发现：活动中，教师不敢于支持和回应，儿童游戏呈现出散养状态；支持和回应策
略较少，语言直接指令较多；缺乏后续支持的计划与策略，培养的连续性较差。出现这些问题的原因可能主要是因为教师对支持和回应的理解不到位、掌握的技巧与
策略较少所致。
　　1．教师不敢支持和回应，儿童游戏呈现出散养或放养状态。教师面对“自主活动”，被要求相信儿童是有能力、自信的学习者和沟通
者，还儿童自主选择和活动的机会与空间。然而，教师在实际观察操作中却由“以往的高控制”走向了目前“彻底放养”的另一极端，尤其是有研究者在场观察时更
是如此。
　　活动中，有些幼儿可能由于性格或者其他方面的原因已经习惯于教师指派任务，多数教师怕冠以高控名头不敢于提供支持，多处于旁观或等待
状态；当幼儿要求教师帮助时，教师给出的回应也多是不加区分地“我相信你能完成”“你再想想怎么做”或是“沉默式的微笑”等行为。虽然不支持、不回应也是
一种教育策略，但是蹑手蹑脚、不加区分的支持与回应也就降低了教育的意义。
　　2．教师支持和回应的策略较少，语言直接指令较多，隐性指导或无痕
指导较少。在活动中，教师支持与回应的策略或方式有多种，可包括语言指令、行为干预和间接指引等方面，间接指引又可分为材料投放、图文暗示、情境创设和平
行游戏等。通过现场观察发现，教师多采用直接的语言指令介入活动指派任务，将以往“手把手”的教学模式嫁移到了游戏活动当中，大大地降低了幼儿选择和活动
的自主性。
　　3．教师缺乏后续支持的计划与策略，培养的连续性较差。将学习故事人为的划分为观察、解读、支持与回应三个环节，是为了让教师更清
楚地知道要做些什么，同时也能更清楚地审视自身的问题以此提升支持幼儿发展的专业能力，而并非是仅仅完成这三个环节，后续的发展培养就没有或是间断了。通
过文本分析和访谈交流发现，教师对支持和回应的理解程度还远远不够，并没有完全领悟其内在的含义。许多教师的支持与回应仅限于当时的活动，缺乏后续的准备
与计划，即“为支持、拓展幼儿的进一步发展，我们还能做些什么”。
　　二、建议与对策
　　产生上述等问题的原因，究其根本是因为教师的专
业水平和能力不足所致。从理论层面来说，教师缺乏对观察、解读、支持等内容全面的、系统的认识与理解；在实践层面上，教师也十分欠缺充分实践、不断完善的
机会，能力得不到锻炼与提升。结合本次研究过程中教师出现的典型问题，特提出以下建议或对策。
　　(一)加强认识与理解，掌握内在含义。提升认识是转变行为的基本方式和首要途径。从问题角度来看，很多都是教师固化的无意识行为，源于对事物的认知模糊不清。

　观察时机与区域。儿童的学习与发展存在于时时处处，每一个区域、每一项活动都是幼儿已有经验的体现、现有水平的锻炼和新经验的获得等所在，幼儿或是重复
着某种行为、或是尝试着某种动作亦或是发展着某种积极品质。这要求教师必须以儿童的视角而非成人的角度静下心来去观察、去发现、去品味。其次，教师也要明
确自身定位，是儿童发展的支持者、合作者和引导者，而并非是照相师或记录师。教师应明白，照片或记录只是一种支持儿童发展的辅助工具，切勿变为必要的工
具。
　　解读方面。儿童“学习故事”要求教师从观察中解读出儿童发生的学习行为、学习状态、学习品质等内容，而非是解读活动的进行过程、教师的施
教做法等方面。同时，根据个体发展的差异性，每个幼儿都是一个有别于他人的鲜活个体，都有自身发展的速度、节奏和方式。因此，教师的解读也必须切合实际地
结合被观察儿童做出具体的分析，以此才能最大限度地支持和满足每一个幼儿不同的个性发展需求。
　　支持与回应。教师的支持与回应不仅包括活动中即
时的内容(我们做的是什么、有哪些)，也包括后续的计划与准备(我们还能做些什么)。如从儿童层面讲：对材料投放做适当的调整，包括数量、种类、层次性等
内容；创设情境，围绕目标巩固幼儿新获得的经验，在玩中、在重复中获得发展；和幼儿一起读故事观看录像，识别与讨论学习的行为或品质等。从教师层面说，教
师应对活动的组织与实施进行反思，包括活动的准备、材料的投放(材料投放的依据)、目标的设置、观察技能的运用、分析解读、支持与回应、效果的达成性等等
各个方面反思。以此形成良好的、持续的教育循环。
　　(二)合理计划观察时间，掌握客观记录技巧。计划性是教育的一个重要特点。制定合理、有效的观察计划或方案是教师提升观察有效性的突破口。教师应明白：观察不是解放出了教师，而是对教师的专业化水平提出了更高、更深层的要求。

　观察时间的分配。《指南》明部分指出，教师应“尊重幼儿发展的个体差异”，但这并不代表着教师应实施个体化教育或小组化教育。根据我国学前现实的情况，
目前幼儿园每个班级大约有30名幼儿，若1小时的活动时间内仅仅只观察一个孩子，那么其他儿童的学习与发展如何才能关注得到。显然，这样的观察时间分配是
不合理的、是低效的。因此，教师应在观察之前就做好一个初步的观察计划，重点观察哪名幼儿，多少时间应环顾班级一次。据研究，教师可在10至15分钟左右
环顾班级一次。
　　客观记录技巧。教师在撰写观察记录时，应特别注意要避免自己的主观态度和相关词汇的使用；将关注点聚焦在“正在发生的学习行
为”上，切勿加入自己的主观臆想和主观定语等内容。如可避免使用“这个孩子喜欢”“认真完成了”“他用了很长时间在”“看起来好像”“我想知道”“他
把……做得很好”“他在……有缺陷(问题)”等记录词汇；多使用“他用……分钟做……”“他反复了三次”“几乎每天他都”“我看到”等用词。

(三)系统掌握《指南》，分层次进行分析解读。观察不是一个被动发生的行为，而应是教师积极主动的捕捉行为。因此，教师在观察前或观察时，心中始终要有一
个大纲或框架。《指南》为我们提供了一个清晰的框架：《指南》分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域共含11个子领域、32个发展目标，这为教师观察
与解读儿童提供了重要的点域和抓手，帮助教师对儿童各年龄段的发展特点、发展目标及典型行为表现有一个整体的认知与掌握，便于发现与分析幼儿的学习行为。
　　教师的分析解读可按不同方面或层次进行，如按知识技能方面的学习与发展、学习品质方面、社会性发展方面、个体差异性方面等。分析时，教师可结合活动设置的目标，按某一方面或某几方面进行重点、深层次的分析与解读，不必单求全面而忽视深度。

　(四)勇于实践，掌握多种支持与回应的策略。教师为什么不敢于支持或一支持就出现高控的情况，在某种程度上是因为教师不知道怎么去支持与回应，无法从传
统的、习惯化了的语言指令中脱离出来。同时又对新形式的策略掌握的很少，或根本就没意识到还有哪些策略，更谈不上在实践层面上的体验了。
　　为了
达成尊重幼儿选择和活动的自主性，建议教师多采用间接性的支持策略。如在幼儿不知道如何活动时，采用平行式的游戏方式。教师以儿童的身份参与活动，让幼儿
有意识地进行模仿学习。在活动区上，张贴部分玩法的图文；在运动场地上，画出各种跳格子、跑道线或各种图形，引导幼儿遵循某种规则进行学习。在室内投放有
层次、分难度的区域材料，在户外也可以将场地划分为不同区域，如投掷区、平衡区、跳跃区等等引导幼儿围绕某种目标进行发展。创设情境，以角色扮演合作的身
份加入幼儿，与幼儿一起活动、一起讨论等。此外，园所内部、园所之间可形成学习共同体，通过定期与不定期的研讨交流进行相互学习、相互借鉴。教师可以旁观
者的身份，审视自己的视频录像或观看他人的现场教学案例，进行提问、点评与反思，以此提升自身的专业化水平与能力。
　　实践证明，教师在利用“学习故事”支持儿童发展上还有一段很长的道路要走，教师固化的行为习惯、模式并非是一朝一夕就能完成改变和转变的，得需要教师长期不懈的坚持努力。但值得庆幸的是，我们已经在路上。