物质基础决定价值取向？

课程要现代化，前提是其价值取向要与时代精神相一致。现代课程应与文化为价值取向，知识是构成课程的基质，但须符合两个条件：必须经过适度提炼；必须符合学生年龄特点。基础教育课程应准确反映现代科学技术高度分化，且以高度综合为目的的发展特征。

作为培养人才的蓝和学校教育的心脏，课程是实现学校教育目的的学程或跑道。课程要现代化，前提是其价值取向要与时代精神相一致。随着新世纪的来临，基础教育担负的“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人”的重任再一次空前地展现了出来。长期以来，理性化、逻辑化是基础教育课程的最高和惟一的价值追求，人文因素被忽略。当前，课程设置应减少课程中惟理性及惟逻辑的负面影响，从文化的视角思考基础教育课程现代化问题。

一自建立学校基础教育制度后，教什么是普遍思考的问题。在相当一段时间里，左右学校教育课程的是原子主义知识观和基础主义知识观，知识被看做是由不可尽数的观念、法则、定理等组合而成的结构，科学发展的路径就是不断地分化为众多的知识门类和构建精密的学科体系，其理想是引导学生进行无止境的科学探索，坚信科学可以使人获得真实知识，甚至可以使人达到最高目标。受其影响，基础教育的使命被定位在探索知识的基础、追求绝对化的知识及其授受上，学术精神和内在活力在一定程度上被荒芜和销蚀，哲学、科学、艺术三者难以在课程中获得统一。

1。生活世界被忽略。依照胡塞尔的现象学观点，生活世界是日常的、知觉地给予的世界，它处于人的背后，是构成科学世界的基础和前提。充分认识到它的存在及价值，可以解决现代社会中人生与具体生活发生分裂的巨大危机，寻找到人生的意义。但是，由于对基础教育理想的误解，在原子论以及基础主义知识观支配下的基础教育课程中却弥漫着惟理性、惟科学的色彩，生活世界被忘却，在高雅的学术殿堂前，理性知识的生活基础几乎不足道，各门学科中都存在着追求纯科学的倾向，纷纷试以无涉的科学知识来构建其知识范围与体系，传统文化在基础教育课程中的作用被所谓的现代文化所取代，人类文化中的精髓和富有灵性的部分难以在课程中得到充分反映。其结果是课程以培养知识化、理性的人为主要目标，其应有意义和价值属性消失殆尽。

2。知识的完整统一性被破坏。在一定意义上，知识是人们以文化的方式感悟和认识世界的现实资料和条件，同时也是人向他人、向世界表现自己的文化体悟能力及文化水平的方式，其中既有主体进行理智探究的智力活动成分，也有情感体验和意志努力的成分，这两方面在其中相濡以沫、同生共长，构成了知识的完整统一性。因此，从发生学角度来看，生成中的知识与实践活动不可分，是情理交融的。然而，理性主义知识观及在其影响下的课程却全然忽略了后一方面，情感体验，意志努力在知识生成中的作用被漠视。于是，课程致力于知识的逻辑性、可计算性、可操作性及可测控性的承载与传播，致力于对有助于学生在处理知识信息的各种认识能力培养的知识的构建，知识中本有的、应充满生机和活力的部分被一次次地从课程中剥离出来，使其成为死知识。理性知识成为课程中最重要、也是居主导地位的部分，而人文、社会科学知识在其中未能占据足够的地位，哲学、科学、艺术被肢解。科学，确切地说是自然科学成为课程中最重要的部分。随着其重要性的不断凸现，导致人们对其在学校课程中的地位与作用的认识绝对化，人类文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分被忽视，致使课程变得冷漠和枯燥。

3。学科之间相互隔绝。对百科全书式的课程观来说，原子论是其立论的基础。由留基伯及德谟克里特提出的原子论在方法论意义上，使人们对世界的认识更加深刻，更加趋近世界的本体，从而对科学研究及其相关活动产生了广泛影响并在其基础上形成了现代物质结构理论。据此理论，知识被看做是由不可尽数的观念、法则、定理等组合成的、具有独特结构的体系，众多的知识门类和学科体系正是由此发展构成的。这也被看做是对客观物质世界的把握，即各门学科被看做是从不同的角度、不同的层次，以不同的方法手段去研究客观世界的结果，而且，这也被看做是一种合理的、科学的认识方法。为此，各门学科都致力于建构自身的逻辑体系，以展现其独特的存在价值。这样的结果，使各门学科走向了各自封闭，相互隔绝的专业化道路，距世界之本越来越远。

上述内容表明，惟理性的基础教育课程已不适应社会及学生人格的健全发展。超越惟理性的误区，走理性与非理性、科学与人文和谐发展的路子是基础教育课程的必然选择。对此，在知识经济的背景下去看更有意义。

二科学技术在20世纪百年间所取得的成就使社会生活面貌发生了很大变化。特别是初显端倪的知识经济，不仅深刻地改变着人们的思维方式，也深刻地变革着社会的价值规范和生活方式。它对基础教育课程提出了许多新课题，迫切要求其能够适应时代的要求。

培养创新精神是知识经济时代对基础教育提出的重大课题。知识经济是以知识创新为特征的，使智力资源得到充分的规模性运用的经济，或者说是人内在创造性智慧资源得到充分运用的经济。人是智慧的主体，也是知识的主体，其智力资源能否得到充分规模性地挖掘和运用决定着知识信息的物化水平，缘由资源或资本的不足所带来的负面影响将通过知识创新来弥补，只有充分关注智力资源的开发与利用，才能形成持续、强劲的发展动力。但要看到，主体的智慧必须建立在完善的人格的基础之上。完善的人格是创造性得以生成及展现的重要机制，构成了创新教育的灵魂。现代基础教育课程在本质上必须关注人格的和谐发展，以创新为旨趣。

知识经济是以科学技术高度发展为基础的经济形态，强调的是普遍提高人的全部精神能力，使理性与非理性得以和谐发展。它的到来，对人的素质提出了更新、更高的要求。长期以来，学科课程与活动课程之争对课程的结构和形式产生了深刻影响。作为两种固执己见、截然对立的知识组织方式，它们都无以成为最佳的课程的结构和形式，为此，构建合理完善的基础教育课程成为现代课程论与教学论研究倍加关注的一个重大课题。随着知识经济时代的到来，为基础教育课程由传统向现代的转变提供了极好的时代条件。

首先，知识来源及课程生成的多元性使基础教育课程的结构与形式多样化。从理论上讲，当构成课程的知识本体在来源及数量上有限时，课程的结构、形式的选择范围亦是有限的，学科课程的选择与知识及学科门类的相对简单与有限是密切相关的。然而，当知识的来源及其内容呈无限丰富的趋势时，情形就大不一样了。随着知识经济时代的到来，在传统意义的报纸、广播、电视等三大传媒的基础上，出现了以多媒体及网络技术为特征的第四媒体，其规模、速度大有超出前三者总和之势，知识信息的总量异常丰富。此时，现代技术已能够把大量的知识信息转化为视觉、听觉刺激，最大限度地调动学习者的多种感觉器官参与学习活动，符号不再是知识信息的惟一表现形态。在这种情形下，学习活动和课程的结构也必将随之发生变化，以求更加适应具有新的形式与特点的知识。

其次，终身教育也为基础教育课程结构形式的多样化提供了条件。终身教育的基本理念是“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，也不受空间限制。无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”，强调教育贯穿于人一生的各个方面。它被视为包含了正规教育、非正规教育和日常教育，贯穿个人一生的教育综合概念，目的在于使人获得个人、社会以及职业生活中最充分的发展。它还试从总体性出发来看待教育，这包括人们为了获取和增长知识，在家庭、学校、社区、工厂以及通过大众传播媒介或其他场合和机构接受教育。它表明，终身教育不同于僵化和固定的学习和教育模式，它要求课程冲破封闭模式而转向开放。知识经济为实现终身教育的理念创造了极好的机会和可能。随着观念的更新及手段、方法的现代化，课程不能再囿于学校教育的范围，而应积极拓展自己的框架结构，容纳不同来源的知识和对其进行重组，从纵、横两个维度去涵盖终身教育所包含的一切方面，使学习者能够在任何时候、以任何方式去学习他需要的任何知识。

复次，基础教育课程的功能更为丰富。随着知识经济对不断提高人的精神能力的要求，在工业时代盛极一时的以能力本位为核心理念的文化价值观将逐步被以人格本位为核心理念的文化价值观所取代，它将历史地对基础教育课程的结构、形式及功能等提出更高的要求，也为达到这个要求提供条件。基础教育职能的多样化趋势将通过具有更为强烈的整合功能的课程映射出来，将人文与科学、理性与非理性、知识与生活整合起来，进而使其具有更为显着的培养完善人格的功能。此外，不断丰裕的闲暇时间也使课程不再把教作为惟一的功能，而是把教与发展和休闲、陶冶、消遣等多方面功能有机地统一起来。课程功能的这种转化将使其能够更加适应不同层次、不同年龄段、不同需求的学习者的需要，后现代主义课程观提出的去中心思想将在一定程度上得到验证。

综上所述，在文化的视野下，完整的基础教育课程是逻辑线索和价值脉络的统一体，相互制衡、相互砥砺。其中既包括知识的、符号及严密的逻辑结构，也包括实践主体及课程设计主体的价值取向和思想感情等因素，使课程中的理为有情之理，情为受理规范之情，从而也使其由静态的符号和逻辑系统变成动态的、具有文化价值的精神力量。

三以往，人们认为，科学技术的发展是直线上升的，其总量不断累加。据此，基础教育课程也应不断扩展。然而，这样一种观念在今天无以回避地会遇到以下矛盾：学科分化将越来越细，知识的相通性将被削弱，专业与通识化的矛盾将进一步加剧；课程的量将呈快速增加的态势，学生应该学习和掌握的知识将越来越多。这就势必引发课程的开放性与学生学习时间的有限性间的矛盾；课程的更新速度无论如何也赶不上科学技术的发展，骤增的知识信息与课程更新的滞后性间的矛盾也会日趋激烈。对于上述矛盾，仅仅在量上对课程进行增减于事无补，关键是要在结构上进行调整。完整合理的现代课程应着眼于哲学、科学与艺术的统一，使各门学科、各类知识能够相互交叉渗透。